Documentos Curriculares

Comentario y análisis de las etapas de tansformación curricular a partir de 1984 en la República Argentina

Etapas de trasnsformación curricular

Desde el comienzo del período democrático iniciado en la República Argentina en 1984, se desarrolla un movimiento de transformación curricular en varias provincias e instituciones del país. Este movimiento contiene tres fases:

l.- de dispersión federal 2- de concertación federal 3.- de elaboración curricular provincial e institucional

  • item

La fase de dispersión federal

El movimiento argentino contemporáneo de transformación curricular se enmarca en el reordenamiento del sistema educativo como un sistema federal.

Hasta ese momento existían en el país instituciones sostenidas por diversos agentes y dependientes de diferentes autoridades (el Estado nacional y los Estados provinciales), cada una de las cuales disponía de particulares orientaciones de política educativa, y de planes, programas y pautas para el funcionamiento institucional, sin mecanismos efectivos de concertación, planificación y cooperación. Esta situación generó muchos problemas, a los que se sumó la crisis fiscal.

Una de las estrategias que se implementó para resolver esta situación fue la transferencia de las escuelas de todos los niveles y modalidades dependientes del Estado nacional a los Estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, proceso que comenzó en 1978 y concluyó en 1993.

También y de modo paralelo, se intentó concertar políticas educativas comunes mediante la creación del Consejo Federal de Cultura y Educación, integrado por las máximas autoridades educativas de las 24 provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y presidido por el ministro de Educación de la Nación.

En este contexto tuvo lugar la primera etapa del proceso de transformación curricular del período de reorganización democrática. La elaboración de diseños curriculares provinciales, a cargo de equipos técnicos de cada lugar, fue una de las líneas de trabajo de un grupo importante de provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Aproximadamente 10 jurisdicciones educativas de las 24 existentes en el país se abocaron a ella...En las provincias restantes continuaron vigentes planes y programas anteriores as 1984. En muchos casos, las escuelas se regían por planes y programas de los momentos fundacionales del sistema educativo provincial, o sea de fines del siglo XIX, o por actualizacioens de la década de los 50. En otros se regían por los Contenidos Mínimos aprobados por el Consejo Federal de Educación, cuando éste estaba integrado por delegados del gobierno militar, durante 1979. Los contenidos y orientaciones pedagógicas para las escuelas estaban, en consecuencia, en todos los casos desactualizados y en muchos fuertemente influidos por la orientación oscurantista y autoritaria del período 1975-1984.(Braslavsky, Cecilia, pág. 5)

En este marco se contextualiza el extracto del Diseño Curricular de la Educación Básica Común de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, del año 1986 y también el Diseño Curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UBA del año 1986.

Los cambios no fueron siempre homogéneos: en algunas provincias se enfatizó la actualización de los contenidos; en otras se dio más importancia a la implementación de nuevas metodologías didácticas; en otras surgieron cambios en la organización institucional de las escuelas.

Toda esta situación generó una serie de problemas: se acentuó la dificultad de los niños y docentes para transitar del sistema educativo de una provincia al de otra y se incrementaron los problemas para que el alumnado de las provincias más carenciadas contaran con libros de texto adecuados.

Se renovaron más los planes y programas para el nivel primario y su formación docente; no así los correspondientes al nivel medio.

Como afirma Cecilia Braslavsdy: los efectos paradojales de la fase de dispersión federal del proceso de transformación curricular conllevaron riesgos en términos de la contribución de la educación a la unidad nacional y de profundización de la segmentación de los sistemas educativos de algunas provincias argentinas respecto de los de otras. (pág. 6).

Al tomar conciencia de estos efectos no previstos, se planteó la necesidad de contar con lineamientos curriculares comunes en todo el país. Se sanciona entonces la Ley Federal de Educación en abril de 1993, que dispuso una nueva estructura para el sistema educativo argentino y también dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educación estableciera Contenidos Básicos Comunes para todo el país.

  • item ###La fase de concertación federal

La segunda fase del movimiento contemporáneo de transformación curricular contó con un mayor protagonismo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y del Consejo Federal de Cultura y Educación. Se concertaron los Contenidos Básicos Comunes y se definieron las características que debían tener los documentos curriculares compatibles para todo el territorio nacional. Se desarrolló a partir de julio de 1993 y está llegando a su fin.

En esta fase se realizaron asambleas del Consejo Federal de Cultura y Educación y se aprobaron dos documentos que constituyeron los Acuerdos para la aplicación de la Ley Federal de Cultura y Educación.

1er. Documento: contiene los supuestos y criterios para la selección y organización de Contenidos Básicos Comunes para la República Argentina. Se establece que los contenidos que se seleccionen deben promover la formación de competencias, entendiendo por tales a las capacidades agregadas y complejas que implican saber hacer con saber y con conciencia.

Para que los contenidos contribuyan a la formación de competencias, es necesario resignificar el concepto mismo de contenidos.

Se tomaron aportes de diversos países, sobre todo de Inglaterra y se acordó que los contenidos serían diversas formas culturales, pero particularmente conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes.

La pedagogía tradicional había puesto el centro de sus preocupaciones en el docente, en cambio en el proceso de elaboración de los Contenidos Básicos Comunes se consideró que para que los procesos pedagógicos fueran de calidad para todos, alumno, docente y saber tenían la misma centralidad e interactuaban dinámicamente, siendo jerarquizados y comprendidos como una unidad.

Los CBC debían ser socialmente significativos, incorporando contenidos que atendieran a las demandas presentes y futuras asociadas con la revolución tecnológica y también aquello del pasado que la comunidad atesorara como valioso y representativo de su identidad.

También se abandonó el afán de abarcarlo todo por el de elegir en términos de su potencia educadora. Se debía facilitar un trabajo integrador y totalizador en las aulas, promoviendo la vinculación entre la teoría y la práctica y la consideración de situaciones reales como punto de partida para la construcción de nociones teóricas.

Estas preocupaciones (atender a las demandas asociadas con la revolución tecnológica, la vinculación de la teoría y la práctica, la consideración de situaciones reales como punto de partida para la construcción de nociones teóricas, la profundización de contenidos procedimentales, el diseño y desarrollo de proyectos para garantizar un aprendizaje verdaderamente contextualizado, desde la perspectiva de la resolución de problemas específicos del entorno real de los estudiantes) están presentes en los tres Diseños Curriculares estudiados, atravesando verticalmente todos los niveles (Educación General Básica, Polimodal y Educación Universitaria, en este caso centrada en la carrera de Ciencias de la Educación).

Entre diciembre de 1994 y febrero de 1997 diversas Asambleas del Consejo Federal de Cultura y Educación aprobaron los Contenidos Básicos para todos los niveles y modalidades del nuevo sistema educativo: Nivel Inicial, Educación General Básica, Nivel Polimodal y Formación Docente.

En este contexto se sitúa el Diseño Curricular elaborado por la escuela privada Jerusalem para ofertar su educación polimodal (en el marco de la actual Ley Federal de Educación de 1993).

Fue elaborado por un grupo de expertos en educación en 1995 y contempló como referente las decisiones adoptadas por la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Los directivos de esta escuela ya no centrarán su interés en la pertenencia comunitaria sino que apuntarán con este nuevo Diseño Curricular a las demandas de la comunidad judía: la búsqueda de opciones que aseguren mejores estándares de conocimientos y competencias, para la futura inserción de sus hijos en el mercado laboral.

Lectura y análisis de algunos diseños curriculares

Diseño Curricular de la Educación Básica Común

Temáticas más importantes:

  • item Acordar una concepción de educación: adscripción al enfoque filosófico de la Educación Permanente, como concepción humanista (educabilidad permanente del ser humano en un proceso de integración sociocultural, logro de la autodidaxia como meta educativa, carácter social del hombre como rasgo intrínseco de su naturaleza, rol de la escuela como agente de preservación de identidad y de transformación de la cultura, articulación de las etapas iniciales de la educación y la educación continua).

  • item Funciones de la escuela:

1.- Función de Socialización.

2.- Función de producción, selección y recreación de conocimientos: Una educación democrática permanente, integrando en la persona del alumno el sujeto del conocimiento con el sujeto de la participación social. Preocupación permanente por la integración de saberes. Asegurar la continuidad de los niveles educativos (articulación)

3.- Función de confluencia y elaboración crítica de otras instancias educativas.

La escuela como Centro Cultural integrará valores culturales provenientes de la familia y de otras instituciones sociales y procesará todos los elementos que provengan de estos medios. Como productora de comunicación social emprenderá una tarea de retroalimentación crítica con los medios masivos de comunicación.

  • item Perfil Institucional: La educación cumple un fin concreto en un país concreto; se inviste por lo tanto, de una importancia capital como promotora de cambios. Su función será la de reproducir normas, valores y formas de conocimiento consideradas como inamovibles, o mantener una actitud vigilante, participativa y creadora al proponer redefiniciones o ajustes a esas normas, valores y conocimientos, en el marco de la realidad nacional contemporánea. Participación real de todos los sectores.

    Esta propuesta, la jerarquización de funciones, como la caracterización de roles cobra otra carga significativa que la que se le otorga en un proyecto autoritario.

La jerarquía controlará que las necesidades y expectativas de la generalidad sean interpretadas correctamente. No se justifica un manejo omnipotente. Otra función directiva o jerárquica será la de cumplir (asumir el compromiso con responsabilidad y cumplirlo, poner al servicio de la tarea capacidad y conocimientos).

  • item Perfil del Docente: El docente, la sociedad y el poder: Generador de relaciones sociales creadoras y vínculos cooperativos en una concepción de reciprocidad, para lograr que los alumnos aprendan a disfrutar del ejercicio de la democracia en el aula.

El docente y la institución escolar: Integrante de un equipo de trabajo como profesional a la par de otros profesionales. Docente flexible para coexistir en su rol con otros agentes educativos formales, no formales e informales.

El docente y la capacidad para establecer relaciones educativas con los niños: Comprenderá la importancia de la niñez como etapa evolutiva de la vida humana que tiene sus propias leyes. Estimulará la capacidad del niño para indagar la realidad, confiando en su creatividad para canalizarla en todos los ámbitos de la cultura.. Individualización de la enseñanza.

El docente y el papel social de la escuela: como co-gestor de la comunidad educativa democrática, considerando que la escuela es una institución socialmente organizada para promover la igualdad de oportunidades.

El docente y la cultura: Cultura como una producción social, donde todos podemos ser actores y/o espectadores. El docente mostrará al niño el camino del descubrimiento, superando la falsa antinomia entre trabajo intelectual y manual, alentada por la escuela tradicional. En las ciencias sociales hallará las herramientas conceptuales y metodológicas para hacer una contextualización del momento en que vivimos que oriente al alumno hacia un genuino compromiso como ciudadano.

La actitud investigadora debe ser uno de los componentes fundamentales de este perfil docente, que propondrá recuperar el poder de la imaginación y la iniciativa creadora de los docentes.

El docente y la profesión: profesional de la educación. (apertura a las innovaciones, responsabilidad por la autoeducación, apertura al trabajo interdisciplinario, rigor en su autocrítica). La actitud del docente hacia sí mismo Tareas del docente.

  • item El Perfil del educando (desde un marco antropológico) Significación de la infancia y su estudio(desarrollo afectivo y psicosexual, desarrollo intelectual, pensamiento operatorio-concreto, pensamiento operatorio formal). Sociabilidad del niño. El lenguaje y su evolución, conciencia lingüística, del lenguaje oral al lenguaje escrito. La moralidad en el niño (de la moral heterónoma a la moral autónoma) La importancia del juego en la vida del niño y en la educación.

  • item El cooperativismo en la vida escolar: su importancia en la educación.

Marco Teórico B. Modelo Didáctico

  • item Objetivos Educacionales

Los objetivos y la concepción de educación :

Objetivos desde los distintos niveles de realización de una gestión pedagógica: concenso de todos los integrantes acerca de que es lo que se pretende que una escuela transmita, concertación de esfuerzos ente políticos, técnicos y educadores. Objetivos desde el punto de vista de los educandos: contextualidad de los objetivos, adoptando como ejes organizadores los marcos de vida del educando. Fundamentación interdisciplinaria de los objetivos Relación entre objetivos generales y específicos

  • item El problema de la metodología: contenido y método se implican mutuamente y no pueden separarse. El método didáctico es un enlace entre el educador que quiere y necesita descubrir cómo se construyen los conocimientos del niño y el educando que quiere y necesita descubrir cómo está construida y se transforma la realidad que lo circunda.

Variables metodológicas en el aula: favorecer al máximo la actividad del alumno, partir de los conocimientos que los alumnos poseen, replantear la secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple a lo complejo), buscando generar conflictors, teniendo como objetivo maximizar el desarrollo y no sólo la búsqueda de resultados. El papel del maestro desde esta propuesta El papel de los otros lenguajes y el método (educación por el arte que opera en la movilización, sensibilización y liberación de la capacidad de síntesis global propia de la naturaleza humana).

  • item La integración de las áreas disciplinares en la escuela primaria. La escuela buscará la integración inteligente: . de un grupo social, sin homogeneizarlo pero sin marginarlo (integración social); . de un conjunto de saberes, sin confundirlos, pero sin fragmentarlos (integración de saberes); . de una serie de instituciones, sin absorverlas, pero sin ignorarlas (integración de instituciones). Esta integración tiene que ser contextualizada histórica y geopolíticamente. Relación de este perfil integrador del currículum con los otros perfiles (perfil de las funciones de la escuela, perfil de la institución; perfil del educando; perfil del educador) Planteamiento epistemológico didáctico de la interdisciplinariedad (integración de lo cognitivo, lo socio-cultural y lo comunicativo. Doble proceso: Diferenciación e Integración. Interdisciplinariedad: interacción de diversas disciplinas en la construcción de determinados conocimientos. Posibilitar que el entorno extraescolar se transforme en contenido del aprendizaje escolar).

Sentido del criterio integrador en la selección de contenidos curriculares: todas las áreas serán básicas y serán complementarias en relación con las otras. Una función prioritaria de la escuela primaria en el marco de este modelo comunicacional-histórico de integración curricular de contenidos será que el niño logre un nivel básico de competencia comunicacional y una formación primera de su identidad socio-histórica, que le permitan el ejercicio de una participación creativa, en sus mismos procesos de educación (hacia la autodidaxia) y en las modalidades de su inserción laboral.

  • item Evaluación Continua, integral y flexible Evaluación de proceso, cuya función es informar al docente y al alumno acerca de los cambios cualitativos vividos durante el aprendizaje. La información obtenida permitirá efectuar los reajustes necesarios en la planificación didáctica.

Tratamiento del error: enfoque constructivista, donde el error será un derecho para los niños y un instrumento para el maestro. Evaluación del producto: Heteroevaluación: el docente aportará sus criterios para la evaluación individual o grupal de sus alumnos. Coevaluación:es el grupo, un factor importante para analizar rendimientos o tareas que ayudan a la evaluación de todos los miembros y del producto educativo. Autoevaluación: Se da cuando cada alumno evalúa su propio trabajo. Para mejorar la tarea no hay nada más positivo que conocer los resultados de su esfuerzo: la autoevaluación actúa como motivación de sucesivos aprendizajes. Al autoevaluarse se acerca a la meta de la autodidaxia. La interdisciplinariedad de la tarea y la integralidad de la evaluación: al abordar proyectos interdisciplinarios, se podrá evaluarlos en forma conjunta por varios docentes y esto constituirá un aporte a la objetividad de la evaluación. Instrumentos de evaluación: se descartarán las evaluaciones formales y de aprendizajes memorísticos y vacíos de contenido, se intentará en cambio plantear la resolución de situaciones problemáticas inéditas que podrá realizar el alumno solo o en grupo, con los elementos informativos a su alcance. Disciplinas Curriculares Enfoque didáctico, objetivos y contenidos

  • item Objetivos Generales de la Educación Básica . solidaridad, cooperación . participación en el aprendizaje . habilidad para la evaluación (actitud crítica) . competencias para la autoeducación. . participación comunitaria. . inserción socio-cultural . promoción de derechos humanos. . competencia comunicativa. Se especifican los objeticos para el 1ero, 2do. Y 3er. Ciclo.

  • item Lengua

Enfoque didáctico: . la noción de hablante competente . la lengua de uso como punto de partida . la exposición a la variación lingüística . el lenguaje como actividad. . el trabajo sobre unidades amplias: texto y discurso.
Características metodológicas: se privilegia el proceso heurístico o de descubrimiento de reglas, de carácter inductivo. La gramática y la normativa se van reconstruyendo en forma gradual, a partir del empleo de la lengua oral y de la reflexión sobre las construcciones que impone el discurso. Enunciación de Objetivos Generales de Lengua por Ciclos (1ro, 2do. Y 3er. Ciclo)

  • item Ciencias Sociales

Enfoque didáctico: Es tarea de la escuela educar la competencia socio-cultural del niño. La enseñanza de las Ciencias Sociales debe modificarse para cumplir con esa tarea, revalorizando el carácter formativo de los estudios sociales, haciéndoles jugar un rol fundamental en el enfoque interedisciplinario, clarificando sus fundamentos epistemológicos y explicitando un nuevo planteo metodológico.

Se deja de lado el enfoque tradicional que es lineal, cronológico, apunta sólo a la acumulación de datos y a la memoria, que separa y fragmenta pero no relaciona. Se parte de lo concreto, la observación de la realidad, el medio inmediato, la escuela, la familia, el barrio, etc.

Orientaciones didácticas Para el logro de competencias cognoscitivas: + item iniciar el estudio de la realidad socio-cultural a partir del planteo de problemas, con el objeto de que el alumno pueda efectuar las relaciones necesarias. + item jerarquizar la importancia de la experiencia directa. + item revalorizar la memoria; no la memoria mecánica de la enseñanza tradicional sino la memoria inteligente. + item redimensionar el valor significativo de la vida de los personajes históricos, esta vez insertos en la realidad social de la cual surgieron. + item promover el empleo de bibligrafía de consulta, con textos variados (que incentivará sus habilidades para la autodidaxia). Para el logro de competencias comunicativas: interpretar el mensaje de distintos medios de comunicación, para lograr un perfil del educando no sólo creador y activo sino también crítico. Para el logro de competrencias para la inserción socio-cultural; se introducirá al niño en las realidades sociales como participante activo. Se rescatará el valor educativo de la participación.

Evaluación: se enfocará hacia objetivos globalizadores, poniendo el acento en el grupo de competencias surgidos.

Diseño Curricular. Educación media polimodal (1995)

1.- Desafíos de la escuela en la era de la comunicación y el impacto tecnológico:

En las sociedades avanzadas el saber se constituye en la principal fuente de producción. El perfil del trabajador que se demanda se orienta hacia la polivalencia y la flexibilidad. Nuevo concepto de alfabetización que suma a la enseñanza de la lectura y la escritura la de las nuevas tecnologías de la comunicación. La escuela debe repensar el sentido de su formación, a fin de que no se opaque su relevancia social.

2.- Demandas actuales en la formación de los Recursos Humanos

La competencia comunicativa es un requisito para un modelo productivo que privilegia el trabajo en equipo y la iniciativa para generar proyectos que contribuyan al reciclamiento que el mercado exige. Enunciación de las características del perfil del trabajador actual.

La organización del nivel polimodal deberá contemplar su articulación con otros ámbitos, organizaciones productoras de bienes y servicios, instituciones académicas, de servicio comunitario, que proporcionen a los jóvenes oportunidades de asumir diferentes roles y de realizar aprendizajes relacionados con el desempeño de diversas ocupaciones de valor comunitario.

3.- La Educación Polimodal , un instrumento promotor de la integración social de los jóvenes . . vinculación educación- trabajo- sociedad. . integración entre formación humanística, social, científica y técnica. . integración entre función propedéutica y función terminal . integración entre formación general y formación orientada.

4.- Una propuesta de educación polimodal para la escuela Jerusalem, que responderá a los nuevos requerimientos de la comunidad judía que asiste a ella. La pertenencia comunitaria que guiaba antes la elección de la escuela ha pasado a segundo plano y lo importante y prioritario es brindarle a sus hijos una educación que les asegure mejores estándares de conocimientos y competencias para integrarse en un futuro en la sociedad y en un mundo laboral cada vez más exigido.

Orientaciones de la educación polimodal:

1.- Administración y Gestión Empresarial, con énfasis en el sector bancario, orientación que contempla pasantías y les brinda una formación de impacto en la continuidad de los Estudios Superiores, contemplando los impactos de las tecnologías de información y de la gestión organizacional en la formación de recursos humanos.

2.- Letras y Comunicación Social, con formación de alto impacto en la continuidad de estudios superiores, ya que contempla la importancia del paradigma comunicacional en la cultura contemporánea y en la formación de recursos humanos. Concentración en el primer año de un tronco común y en los dos últimos años de la formación orientada.

6.- Definición de los Criterios Curriculares : Idea central de esta propuesta curricular: la noción de conectividad. Soportes del diseño curricular: · Teoría-práctica; · Formación general-formación especializada; · Contexto escolar-contextos no escolares (sociales, culturales, académicos, económicos); · Competencias académicas-competencias instrumentales

7.- El Diseño Organizacional Creación de un Equipo de conducción institucional (Consejo de Dirección Pedagógica), integrado por un Director General y los responsables de cada uno de los niveles a fin de garantizar la calidad educativa en el marco de una identidad institucional y comunitaria.

8.- Diagramación de la Distribución Semanal tipo de las Areas Curriculares

Diseño Curricular. Educación Universitaria (1986 )

1.- Justificación del cambio de plan

La situación de deterioro de la educación exige una activa participación de la Universidad para producir transformaciones. Abarcar en el nuevo plan de estudios las nuevas realidades y demandas de la educación actual, donde se observa un distanciamiento de las posibilidades y calidad de vida de los países periféricos respecto a la calidad de vida y a los avances científico-tecnológicos de los países centrales. Reforzar el abordaje y el análisis de los datos y problemas de la educación a partir de su contextualización histórica-socio-económica, cultural y política, su inserción en la realidad global concreta nacional, regional y mundial. Conceder importancia relevante a la investigación científica y desarrollo tecnológico en el área. Estimular el tratamiento transdiciplinaruio de los hechos y problemas de la educación. Asegurar la apertura al pluralismo de las ideas. Generar una comunidad educativa a través de nuevos vínculos entre docente-alumno.

2.- Propósitos

Perfil profesional de los graduados con mentalidad filosófica y capacidad científica. Se adopta la perspectiva de la Educación Permanente, por lo que se modifica sustancialmente el tradicional espectro de roles, perfiles y el bagaje de competencias y herramientos que exige hoy el campo de la educación.

3.- Estructura curricular

Bases:
  • 1.- equilibrio entre la formación general y la formación especializada

  • 2.- incluir la investigación como dimensión continua de la formación

  • 3.- complementación entre la rigurosa formación teórica y el directo y amplio conocimiento de la realidad concreta; proveer una formación que permita un proceso permanente de actualización reciclaje o reconversión.

Diseño:

Se detallan los niveles de grado y post-grado., con un ciclo de formación general y otro de formación focalizada, un primer ciclo de especialización y un segundo ciclo de especialización.

Actividades de formación

Equipos docentes que ofrecerán unidades docentes con diferentes actividades y modos alternativos de cursado.

También se ofrecerán trabajos de campo, que se proponen introducir al estudiante en los ámbitos en los que se desarrolla la Acción Educativa Formal y No Formal. Trabajos de investigación, que proponen facilitar la adquisición de las competencias específicas para la investigación en el área.

Criterios de Organización

Que aseguran los rasgos de flexibilidad, articulación, integración, diversificación y autorenovación. Evaluación permanente del currículo, a través de una comisión integrada para tal fin.

4.- Títulos y Requisitos

5.- Plan de Estudios

Tabla de Correlatividades Orientación Temática de las Unidades.

Si realizamos una comparación entre los diseños comentados anteriormente, podemos extraer las siguientes conclusiones:

Items sobre los cuales prescribe cada uno de los diseños

El Diseño Curricular de Educación Primaria es el que prescribe con mayor detalle sobre varios items: función de la escuela, perfil institucional, perfil del docente, perfil del educando.

El Diseño Curricular de la Educación Polimodal solo habla de la función de la escuela, pero no de una manera tan prescriptiva, sino como una justificación al cambio del plan de estudios de acuerdo a los nuevos requerimientos de las sociedades avanzadas donde el saber se constituye en la principal fuente de producción. También detalla el diseño organizacional mediante la creación de un equipo de conducción institucional integrado por un Director General y los responsables de cada uno de los niveles. Solo en este item se refiere de manera muy general al rol del docente.

Con respecto al Diseño Curricular de Educación Universitaria, solo establece en un principio la justificación del cambio de plan y menciona entonces la función de la educación y el perfil profesional de los graduados.

En los tres diseños se advierten criterios compartidos, a saber:

  • item Adscripción al enfoque filosófico de la Educación Permanente. Este enfoque está explicitado claramente tanto en el Documento de la Educación Primaria como en el de la Universitaria; no así en el de la Educación Polimodal, pero se infiere por su organización y la necesidad expuesta de abrir la educación a otras voces.

  • item Función de confluencia y elaboración crítica de otras instancias educativas: en los tres se menciona la importancia de no dejar en manos de los docentes la responsabilidad de toda la educación, sino abrir el espectro a otros protagonistas de la comunidad (profesionales de diferentes áreas, especialistas, otras organizaciones e instituciones)

  • item Contextualización de los saberes: la educación cumple un fin concreto en un país concreto, por lo tanto la institución educativa es la promotora de cambios y la responsable de formar alumnos con conciencia crítica, reflexiva y futuros ciudadanos comprometidos con la realidad social y participativos. Este concepto está más explícito en el D.C. de la Escuela Primaria y en el de la Educación Universitaria.

  • item Cooperativismo en la institución: los alumnos deben acostumbrarse a trabajar en grupos, los docentes en equipos de trabajo, la comunidad educativa toda tener una conciencia cooperativa (familia, docentes, alumnos, otras instituciones). En el D.C. de la escuela Jerusalem se destaca la importancia de este aspecto, cuando habla del equipo de conducción y del docente como un integrante más de ese equipo. En el D.C. de Educación Primaria habla de la profesionalización docente. En el de la Educación Universitaria se menciona la importancia del trabajo en equipo con conciencia corporativa.

  • item Vinculación educación-trabajo-sociedad: Es importante responder a las nuevas necesidades de la sociedad en la era de los cambios tecnológicos. Este aspecto se destaca especialmente en el D.C. de la Educación Polimodal: capacitar a los alumnos para la inserción en el mundo del trabajo.En el D.C. universitario se menciona la necesidad de considerar en el nuevo plan de estudios las realidades y demandas de la educación actual, concediendo importancia relevante a la investigación científica y desarrollo tecnológico en el área de ciencias de la educación. En el D.C. de Primaria también se vincula desde todas las áreas, pero en especial desde las Ciencias Sociales la importancia de la educación vinculada con el trabajo y los diferentes estamentos de la sociedad.

Margen de decisión otorgado a la institución escolar

Creo que en el que se otorga mayor margen de decisión es al D.C. de la Escuela Jerusalem, donde se da una especial injerencia al equipo de conducción, pero en los tres se menciona la importancia de la institución como generadora de cambios y en el D.C. de Educación Primaria se menciona el cambio del tipo de gestión institucional al abandonar un proyecto autoritario y establecer funciones directivas democráticas, con pluralismo, responsabilidad y compromiso, generando estos valores en todos los miembros de la comunidad.

Margen de decisión otorgado a los docentes

El docente de la escuela de hoy debe asumirse como un co-gestor de la comunidad educativa democrática (D.C. Educ. Primaria). Es un profesional de la educación y como tal se jerarquiza su papel productivo dentro de la sociedad y el reconocimiento social de su labor.

El D.C. de la Escuela Jerusalem menciona la necesidad de evaluar los antecedentes profesionales de los postulantes, pero pienso que se acentúa la profesionalización del docente pero no así la libertad de acción del docente, que parecería muy pautado y limitado por todo el equipo de conducción.

En el D.C. universitario no se menciona tanto el margen de decisión otorgado al docente, solo se lo menciona en cuanto a la formación de equipos docentes que ofrecerán al alumnado, en cada una de las unidades docentes, gamas diversas de actividad y modos alternativos de cursado. Pero infiero que aquí también el docente tendrá mayor libertad y protagonismo que en la propuesta del D.C. de la Educación Polimodal.

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